fresh-education
Πολλές φορές, δυσκολίες, απογοητεύσεις και ματαιώσεις στο πλαίσιο της συνύπαρξης στον σύλλογο διδασκόντων δημιουργούν προσκόμματα στη συνεργασία ανάμεσα σε συναδέλφους. Σ’ έναν σύλλογο διδασκόντων οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε διαφορετικά σημεία της ζωής τους αλλά και του επαγγελματικού τους κύκλου. Η διαφορετική θέση των εκπαιδευτικών στην προσωπική τους ζωή αλλά και στον επαγγελματικό κύκλο είναι αναμενόμενο να δημιουργεί διαφορετικές προσδοκίες, διαφορετικά συναισθήματα αλλά και πιθανές δυσκολίες στην κατανόηση μεταξύ τους.
Κάποιες φορές, τα σοβαρά προβλήματα στην προσωπική ή την οικογενειακή ζωή του εκπαιδευτικού μπορεί να τον δυσκολέψουν πολύ. Αν η ομάδα των συναδέλφων του δεν αντιληφθεί την ένταση ή το βάρος των προβλημάτων που αντιμετωπίζει και δεν λειτουργήσει υποστηρικτικά, τότε ο εκπαιδευτικός μπορεί να νιώσει την πικρία της μη κατανόησης, να έχει την αίσθηση του μη νοιαξίματος της ανάγκης του ή την ένταση ενός διωκτικού άγχους, καθώς ο ίδιος, πιθανόν, να έχει παλινδρομήσει. Χαρακτηριστικό παράδειγμα η ανάμνηση μιας εκπαιδευτικού. «Πριν μερικά χρόνια σε συνεδρίαση του Συλλόγου Διδασκόντων, στην αρχή της χρονιάς, υπέβαλα το αίτημα να μην πάρω μικρή τάξη και ιδιαίτερα πρώτη δημοτικού, γιατί η μητέρα μου έπασχε από καρκίνο. Όλο αυτό το βίωνα πολύ έντονα, επειδή διαισθανόμουν ή ήξερα ότι εκείνη τη χρονιά θα πέθαινε. Θεωρούσα ότι η συνεργασία μου με πολύ μικρά παιδιά θα με δυσκόλευε. Ο Σύλλογος δεν απεδέχθη το αίτημά μου και ανέλαβα την πρώτη τάξη. Κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς η μητέρα μου, πράγματι, πέθανε. Το γεγονός ότι ενώ εγώ άνοιξα την ψυχή μου στον Σύλλογο, αλλά δεν εισακούστηκα, με πόνεσε πάρα πολύ».
Η συγκεκριμένη εκπαιδευτικός, θα μπορούσαμε να σκεφτούμε ότι κάτω από την πίεση της επικείμενης απώλειας, χρειαζόταν χρόνο για την επεξεργασία του αποχωρισμού και έτσι δεν της ήταν εύκολο να γίνει ‘μητέρα’ τόσο μικρών παιδιών με τόσο μεγάλες απαιτήσεις, κάτι που δεν κατενόησαν οι συνάδελφοί της. Θα μπορούσαμε, ίσως, να υποθέσουμε ότι, καθώς έχανε τη μητέρα της, παλινδρομούσε η ίδια στη θέση ενός παιδιού που πρέπει να μάθει να διαβάζει τον κόσμο εξαρχής, όπως τα παιδιά της Α΄ δημοτικού, και πιθανόν να ένιωσε απροστάτευτη, απογοητευμένη και θυμωμένη, στον βαθμό που δεν ‘υιοθετήθηκε’ από τον σύλλογο.
Καμιά φορά, συμβαίνει οι παλιότεροι εκπαιδευτικοί, κάτω πιθανόν, από την ψυχική κόπωση της πολύχρονης άσκησης του έργου ή προσωπικών προβλημάτων, να ματαιώνουν τις προσπάθειες και τον ενθουσιασμό των νεοτέρων. Είναι χαρακτηριστική η ανάμνηση φιλολόγου με δεκαπενταετή τώρα πια εμπειρία: ‘Ήμουν πρώτη χρονιά αναπληρώτρια στο Λύκειο. Μια μέρα, με μια αγκαλιά αφιερώματα, έμπαινα να κάνω Λογοτεχνία. Στον διάδρομο ένας συνάδελφος Φυσικός μου είπε: «που πας εσύ με τόσα βιβλία»; «Θα τους κάνω Ελύτη»είπα μ’ έναν ενθουσιασμό! ‘Καλά. Μικρή είσαι ακόμα. Θα σου περάσει και σένα’. Αυτό με θλίβει ακόμη. Η ισοπέδωση…’ σχολιάζει, σήμερα, η καθηγήτρια. Φαίνεται μια αίσθηση ρουτίνας, μονοτονίας και απαισιοδοξίας να απειλεί το ξεθώριασμα της χαράς από τη δημιουργική πράξη.
Άλλοτε, οι μεγαλύτεροι σε ηλικία εκπαιδευτικοί αρχίζουν να «θρηνούν» για τις νέες γενιές μαθητών, χαρακτηρίζοντάς τους απείθαρχους, αδιάφορους, ανελλήνιστους κ.ά. ή να διαμαρτύρονται για την εικόνα και την επάρκεια των νέων εκπαιδευτικών, νοσταλγώντας τον «χαμένο παράδεισο» της δικής τους νεότητας (Huberman 1995:196-8). Όλα αυτά μπορεί να αναστατώνουν, να πικραίνουν ή και να θυμώνουν τους νεότερους εκπαιδευτικούς. Κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής ζωής -όπως είναι άλλωστε αναμενόμενο- αναδύονται και αισθήματα ματαίωσης και απογοήτευσης, προερχόμενα όχι μόνον από τους συναδέλφους αλλά και από τους μαθητές και βεβαίως από την πολιτεία. Αν η οδύνη της απογοήτευσης συνηχήσει με το αίσθημα του «στερημένου αβοήθητου παιδιού» μέσα μας, τότε μπορεί να διογκωθεί απειλητικά. Κάποιες φορές στο μέσο της σταδιοδρομίας – αλλά όχι μόνον- μπορεί να σημειωθεί μια κρίση επανεκτίμησης της όλης επαγγελματικής πορείας, μια κρίση «εφ’ όλης της ύλης» όπως θα λέγαμε… Το αποτέλεσμα της επανεκτίμησης της μέχρι τότε επαγγελματικής πορείας εξαρτάται, μεταξύ άλλων, και από την ποιότητα των σχέσεων στον σύλλογο διδασκόντων.
Σημαντικές δυσκολίες αντιμετωπίζουν και οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι μπαίνουν στη φάση της σταδιακής αποδέσμευσης από την εργασία στο σχολείο, καθώς βρίσκονται σε προσυνταξιοδοτική φάση. Στις μέρες μας, η αποδέσμευση μπορεί να γίνεται με πικρία και με θυμό, λόγω όλων των μέτρων που επιβλήθηκαν, των μειώσεων στις συντάξεις και της αναγκαστικής επίσπευσης εξόδου. Πάντα, βεβαίως, θα υπάρχουν και άλλοι λόγοι ψυχικής τάξης που δεν επιτρέπουν την ανώδυνη αποεπένδυση. Οι αποχωρισμοί, συνήθως, ανακινούν θυμό και πόνο. Το πώς θα γίνει η αποδέσμευση εξαρτάται από την ικανοποιητική ή μη επένδυση στο εκπαιδευτικό έργο, από άλλους παράγοντες της προσωπικής ζωής του εκπαιδευτικού, την προετοιμασία για την αποδέσμευση και, βεβαίως, από την προοπτική νέων επενδύσεων σε άλλες δραστηριότητες. Ευκταίο θα ήταν η αποδέσμευση να γίνει εν ειρήνει και ο σύλλογος να κατευοδώσει τον εκπαιδευτικό στην έξοδό του από την υπηρεσία, αναγνωρίζοντας τις προσπάθειες, τον μόχθο και την όλη προσφορά του.
Εκτός, βεβαίως, από τις δυσκολίες στις σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών που μπορεί να έχουν ως αφετηρία τις διαφορετικές θέσεις τους στον επαγγελματικό κύκλο, είναι αυτονόητο ότι συχνά-πυκνά προκύπτουν απογοητεύσεις και ματαιώσεις ως αποτέλεσμα διαφορετικών ψυχοσυναισθηματικών αναγκών, επιθυμιών, βιωμάτων και προοπτικών. Επικοινωνούμε και αλληλεπιδρούμε με τους άλλους και στον επαγγελματικό μας χώρο, όπως και στη ζωή μας, στη βάση των ψυχοσυναισθηματικών αναγκών, των επιθυμιών μας και, βεβαίως, των ασυνείδητων συγκρούσεων και εντάσεων. Όπως σε κάθε ομάδα, έτσι και στον σύλλογο διδασκόντων δημιουργούνται δίκτυα έλξης και άπωσης που πολύ συχνά κινούνται πάνω στις ράγες των βιωμάτων από τις σχέσεις του παρελθόντος. Αν, για παράδειγμα, κάποια εκπαιδευτικός είχε μια μητέρα αυταρχική και ίσως στερητική, μπορεί να αναζητά ασυνείδητα από τη διευθύντριά της ή μια συνάδελφό της με παρόμοια χαρακτηριστικά προσωπικότητας αποδοχή και στοργή, με έναν τρόπο που θυμίζει την ανάγκη της για συναισθηματική κάλυψη, όταν ήταν παιδί. Έτσι, όμως, ίσως επιζητά να αποδείξει ότι αυτή τη φορά θα τα καταφέρει και θα κάνει έναν άνθρωπο με τέτοια χαρακτηριστικά να την αποδεχθεί και να της δώσει στοργή. Με αυτόν τον τρόπο, μπορεί να βάζει ξανά και ξανά τον εαυτό της στη συναισθηματική θέση της ματαίωσης. Ή, σ’ ένα άλλο παράδειγμα, αν ένας εκπαιδευτικός είχε βιώσει ανταγωνιστικά τη σχέση με τον πατέρα του, μπορεί και τη σχέση του με τον διευθυντή του ή μ’ έναν άλλο συνάδελφο να τη βιώνει ανταγωνιστικά. Όσο περισσότερο βρίσκεται κάποιος σε επαφή με τον εαυτό του τόσο καλύτερα μπορεί να ελέγξει – μέσω αυτοπαρατήρησης και αναστοχασμού- τις εντάσεις που νιώθει μέσα του αλλά και τις δυσκολίες που εμφανίζονται στις σχέσεις του.
Σ’ έναν σύλλογο διδασκόντων δεν μπορεί καθένας να συμπαθεί το ίδιο όλους τους συναδέλφους ούτε να τον συμπαθούν όλοι το ίδιο. Με κάποιους θα βρεθεί πιο κοντά. Είναι συνήθως αυτοί με τους οποίους έχει κοινούς αξιακούς κώδικες, που βλέπει τη ζωή με παρόμοια οπτική και που ο τρόπος που σχετίζονται με τους ανθρώπους του θυμίζει κάτι οικείο από το δικό του παρελθόν. Καμιά φορά, ασυνείδητα περιμένει κάποιος ή κάποιοι συνάδελφοι να είναι δοτικοί, όπως ήσαν ή θα ήθελε να ήσαν οι γονείς του ή τα αδέλφια του. Αν, ωστόσο, περιμένει πάρα πολλά από τις σχέσεις του με τους συναδέλφους είναι πιθανόν να εκθέσει τον εαυτό μας στον κίνδυνο της απογοήτευσης. Άλλες φορές, πάλι, αν δεν περιμένει τίποτα, μπορεί να χάσει την ευκαιρία να πάρει αυτό που έχει να του δώσει ο άλλος.
Το πώς θα αντιμετωπισθούν όλες αυτές οι δυσκολίες συνδέεται, βεβαίως, και με τον τρόπο συγκρότησης των σχέσεων στον σύλλογο διδασκόντων. Σχήματα ατομισμού, υποομαδοποιήσεων ή τεχνητής συναδελφικότητας στους συλλόγους διδασκόντων δεν ευνοούν την επίλυση των προβλημάτων. Αντιθέτως, η εγκαθίδρυση γνήσιας συνεργασίας επιτρέπει το ξεπέρασμα πιθανών δυσκολιών και ματαιώσεων των εκπαιδευτικών. Στο σημείο αυτό είναι ανάγκη θα αναφερθούμε στις βασικές προϋποθέσεις δημιουργικής συνύπαρξης και ανάπτυξης συνεργατικών δεσμών στον σύλλογο διδασκόντων.
Πηγή:www.diapolis.auth.gr
