Τμήματα ένταξης: Ο μαγικός αριθμός 15 ή γιατί ο αριθμός των γνωματεύσεων δεν αποτυπώνει τον πραγματικό αριθμό μαθητών

Ο μαγικός αριθμός 15

Ή γιατί ο αριθμός των γνωματεύσεων δεν αποτυπώνει τον πραγματικό αριθμό των μαθητών που υποστηρίζονται στα Τμήματα Ένταξης των Δημοτικών Σχολείων

Τσιολπίδου Ξανθούλα/ Δασκάλα ΕΑ

Σύμφωνα με τον Ν. 3699/2008, μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης. Οι μαθητές αυτοί μπορούν κατά περίπτωση να υποστηρίζονται με κοινό και/ή εξατομικευμένο πρόγραμμα σε ειδικά στελεχωμένα Τμήματα Ένταξης (ΤΕ εφεξής) που λειτουργούν στα γενικά σχολεία. Σύμφωνα με την τελευταία νομοθετική ρύθμιση σε σχολεία με 250 μαθητές θα λειτουργεί ένα ΤΕ που θα υποστηρίζει μέχρι 15 μαθητές με γνωμάτευση από πιστοποιημένο διαγνωστικό φορέα. Σε μεγαλύτερα σχολεία θα μπορεί να λειτουργήσει δεύτερο ΤΕ μόνο εάν υπάρχουν περισσότεροι από 15 μαθητές με γνωμάτευση. Για όσους εργαζόμαστε στις δομές αυτές οι προϋποθέσεις αυτές κρίνονται ως απαράδεκτες και εξηγώ αμέσως το γιατί:

Ξεκινώ με τους αριθμούς για να διαφωτίσουμε λίγο την κατάσταση με τον τρόπο που άλλωστε προτιμούν και οι ιθύνοντες. Κατά το σχολικό έτος 2017-2018-στα γενικά σχολεία φοίτησαν 79.934 μαθητές με επίσημη αξιολόγηση/γνωμάτευση αναπηρίας ή/και ειδικής εκπαιδευτικής ανάγκης, δηλαδή περίπου το 5.5% του συνόλου των μαθητών της χώρας. Με βάση αυτά τα ποσοστά πράγματι σε ένα σχολείο με τουλάχιστον 250 μαθητές θα αναμένει κανείς περίπου 14 μαθητές με διάγνωση. Είναι όμως έτσι; Χωράνε οι πραγματικές ανάγκες των μαθητών μας μέσα σε στατιστικές και πιθανότητες; Γιατί υπάρχει και η διεθνής εμπειρία που λέει πως το ποσοστό των μαθητών με Μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ εφεξής) ανέρχεται μέχρι και στο 10% του μαθητικού πληθυσμού πράγμα που σημαίνει πως και σε σχολεία με 250 μαθητές για παράδειγμα θα αναμένει κανείς 25 μαθητές με ΜΔ. Πώς θα υποστηριχθούν όλοι αυτοί όταν δεν θα μπορεί να λειτουργήσει σε αυτά δεύτερο ΤΕ; Και ακόμη πώς θα μπορούν να υποστηριχτούν έστω και 14 ή 15 μαθητές με τις ώρες ενός μόνο εκπαιδευτικού όταν οι εκπαιδευτικές ανάγκες τους όντας σύνθετες ή τελείως διαφορετικές απαιτούν αρκετές ώρες εξατομικευμένης διδασκαλίας;

Και συνεχίζω με τους αριθμούς: το 57.3% των μαθητών που διέθεταν διάγνωση δεν έλαβε καμία εξειδικευμένη υποστήριξη (το ποσοστό αυτό στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση άγγιξε το εκπληκτικό 90%) άγνωστο γιατί. Οι υπόλοιποι 25. 542 υποστηρίχτηκαν σε τμήματα ένταξης μαζί με άλλους 13.898 μαθητές που δεν διέθεταν καμία γνωμάτευση (Παρατηρητήριο Θεμάτων Αναπηρίας της Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία, 2019.). Τη δυνατότητα της φοίτησης χωρίς γνωμάτευση δίνει και ο σχετικός νόμος που προβλέπει τη φοίτηση στο ΤΕ με τη σύμφωνη γνώμη των γονέων, του συλλόγου διδασκόντων, του συντονιστή εκπαίδευσης Ειδικής Αγωγής και προσφάτως της ΕΔΕΑΥ (Επιτροπή Διαγνωστικής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης και Υποστήριξης) καθώς γίνεται αποδεκτό πως αυτό που προέχει είναι η έγκαιρη παροχή εκπαιδευτικής υποστήριξης στους μαθητές που τη χρειάζονται. Σύμφωνα λοιπόν με τα επίσημα στοιχεία ένα ποσοστό 35 % των μαθητών των ΤΕ δεν είχε γνωμάτευση.

Τούτο βέβαια δεν είναι καθόλου τυχαίο αλλά οφείλεται σε συγκεκριμένους λόγους. Δε θα σταθώ σήμερα στις γνωστές γραφειοκρατικές αγκυλώσεις, την υποστελέχωση και υπολειτουργία των ΕΔΕΑΥ, τις δυστοκίες στην ολοκλήρωση του έργου των ΚΕΣΥ, τους μεγάλους χρόνους αναμονής για εξέταση στα Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα που καθιστούν εξόχως δύσκολη την εξασφάλιση μίας γνωμάτευσης για τους μαθητές όλων των βαθμίδων. Θα αναφερθώ σε έναν εξίσου σημαντικό ανασταλτικό παράγοντα, την απροθυμία των ίδιων των γονέων των μικρών μαθητών του δημοτικού να απευθυνθούν στις διαγνωστικές υπηρεσίες.

Όταν οι δυσκολίες ενός παιδιού είναι σοβαρές και σχετίζονται με την υγεία, τις αισθήσεις, τη νοητική λειτουργία ή την κίνηση γίνονται άμεσα αντιληπτές από τους γονείς, πιθανόν από τη γέννηση κιόλας του παιδιού. Σε αυτές τις περιπτώσεις ένας πολύ μεγάλος, δύσκολος και δαπανηρός αγώνας ξεκινά για την οικογένεια η οποία στην προσπάθειά της να βρει τα μέσα για να υποστηρίξει το παιδί οδηγείται αναγκαστικά στις αρμόδιες διαγνωστικές υπηρεσίες από νωρίς. Αντίθετα οι ηπιότερες δυσκολίες στην ανάπτυξη γίνονται φανερές μόνον αργότερα.

Ειδικά οι ΜΔ που σχετίζονται με τον προφορικό και γραπτό λόγο ή την επεξεργασία των αριθμών γίνονται αντιληπτές από τους γονείς μόνο μετά την έναρξη της φοίτησης στο νηπιαγωγείο και κυρίως στο δημοτικό σχολείο. Σε αυτές τις περιπτώσεις η αποδοχή της δυσκολίας του παιδιού από τους γονείς δεν είναι εύκολη υπόθεση καθώς αποτελεί γι αυτούς μία αναπάντεχη εξέλιξη και μία ανατροπή στις μέχρι πρότινος προσδοκίες για το παιδί τους. Σύμφωνα με μία έρευνα που διεξήγαγε η Eleanor Whitehead όταν οι γονείς ακούνε ότι το παιδί τους έχει ΜΔ διέρχονται από μία σειρά συναισθημάτων (Myers, 2008): άρνηση του προβλήματος, επίρριψη ευθυνών σε τρίτους, φόβο για τις συνέπειες και το στίγμα, φθόνο για τους άλλους, θρήνο, διαπραγμάτευση, θυμό, ενοχή, απομόνωση και αποφυγή. Η σειρά βίωσης αυτών των συναισθημάτων δεν είναι προκαθορισμένη καθώς ορισμένοι γονείς μπορούν να μετακινούνται από το ένα στο άλλο με τυχαίο τρόπο, κάποιοι ενδέχεται να παραλείψουν μερικά ενώ άλλοι παραμένουν σε ένα συναίσθημα για αρκετά μεγάλο διάστημα. Ορισμένοι γονείς μπορούν επίσης να βιώνουν διαφορετικά συναισθήματα ταυτόχρονα (παράδειγμα ενοχή και απομόνωση). Πολύ συχνά συναισθήματα όπως ο θυμός και η κατηγορία κατευθύνονται στον εκπαιδευτικό της τάξης και στο σχολείο γενικότερα. Απαιτείται συνεπώς πολύς χρόνος και μεγάλη προσπάθεια για την εγκατάσταση ενός κλίματος εμπιστοσύνης μεταξύ του σχολείου και των γονέων προκειμένου οι δεύτεροι να αποδεχτούν την πιθανότητα ύπαρξης ΜΔ στο παιδί τους και να φτάσουν να αναζητήσουν γνωμάτευση. Πολλές φορές οι γονείς δεν αποφασίζουν να απευθυνθούν σε δημόσιο διαγνωστικό φορέα παρά μόνο όταν οι δυσκολίες του παιδιού καθιστούν σχεδόν αδύνατη την παρακολούθηση του κοινού προγράμματος ή όταν το παιδί φτάσει στην ΣΤ τάξη ευελπιστώντας με το χαρτί αυτό να διασφαλίσουν μια επιεικέστερη αντιμετώπιση στο Γυμνάσιο. Είναι όμως δυνατό να πεισθούν ενωρίτερα για την αξία της πρώιμης παρέμβασης και να συναινέσουν για την υποστήριξη του μαθητή /της μαθήτριας και από το ΤΕ.

Το συμπεριληπτικό σχολείο οφείλει να φροντίζει για τις ανάγκες όλων των μαθητών του και δεν μπορεί να αποκλείει μαθητές στη βάση ενός ιατρικού μοντέλου γιατί δεν διαθέτουν διάγνωση για τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών τους. Ο ρόλος των ΤΕ στην πραγμάτωση της ισότιμης συμμετοχής όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία παραμένει μείζων και καθοριστικός και δεν μπορεί να οριοθετείται από μαγικούς αριθμούς για διαγνώσεις τις οποίες άλλωστε οι γονείς ακόμη και όταν τις πάρουν σύμφωνα με τον νόμο δεν είναι υποχρεωμένοι να τις προσκομίσουν στο σχολείο προσθέτοντας έτσι άθελά τους ένα ακόμη εμπόδιο στη λειτουργία αυτών των δομών.