Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Δεδομένα και προκλήσεις

Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Δεδομένα και προκλήσεις

του Παντελή Γαλίτη

Ο προβληματισμός των συνεχών αλλαγών και των ετερόκλητων απαιτήσεων της αγοράς εργασίας δημιουργεί ερωτήματα για τον τρόπο με τον οποίο η Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (ΕΕΚ) θα ανταποκριθεί στα διαρκώς αναδυόμενα, εντεινόμενα και μεταβαλλόμενα προς αυτήν αιτήματα. Παράλληλα, η υλοποίηση του Ευρωπαϊκού προγράμματος της πράσινης μετάβασης, με την ανάδυση της απαίτησης για «πράσινες» δεξιότητεςⁱ, καθώς και της ψηφιακής μετάβασης, προβάλλουν νέες αναγκαιότητες σε απόκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων. Το αίτημα της μακροπρόθεσμης προοπτικής της παρεχόμενης ΕΕΚ αποκτά διαχρονική μορφή, χωρίς, ωστόσο, η ανταπόκριση να είναι εύκολη ή αυτονόητη. Τόσο η ίδια η μορφή της τεχνολογικής προόδου όσο και η απαίτηση ικανού χρόνου για την απαραίτητη αναπροσαρμογή των προγραμμάτων σπουδών διαμορφώνουν έναν δυσεπίλυτο γρίφο.

Στο πλαίσιο αυτό, εκτενής είναι η έρευνα σχετικά με τη συνεχή αλλαγή των εργασιακών χώρων και της οργάνωσης της εργασίας, καθώς και τις συνακόλουθες συνέπειες στις απαιτούμενες επαγγελματικές δεξιότητες. Η είσοδος της ψηφιοποίησης στους εργασιακούς χώρους οδηγεί σε αύξηση της εξειδικευμένης εργασίας και στη συνεπαγόμενη διαμόρφωση των εργασιακών δεξιοτήτων. Πλέον, απαιτούνται από τους εργαζομένους αυξημένες εγκάρσιες δεξιότητες, προκειμένου να ανταποκρίνονται με επιτυχία τόσο σε διαφορετικά εργασιακά περιβάλλοντα, όσο και στις ραγδαίες αλλαγές στις απαιτήσεις των θέσεων εργασίας.

Όσον αφορά στην ΕΕΚ, γίνονται ολοένα δυνατότερες οι φωνές που υποστηρίζουν ότι είναι ευκολότερο να επιτευχθεί μια ισχυρότερη σύνδεση μεταξύ της μάθησης στο σχολείο και της μάθησης στο χώρο εργασίας μέσω ενός προγράμματος σπουδών που βασίζεται σε εργασιακά καθήκοντα ή επιχειρηματικές διαδικασίες, παρά μέσω ενός προγράμματος σπουδών που δομείται από μαθήματα ή κλάδουςⁱⁱ.

Τα τελευταία χρόνια καταγράφεται στην ΕΕΚ αρκετών χωρών της Ευρωπαϊκής ηπείρου ενίσχυση της συνιστώσας που αφορά στα μαθήματα γενικών γνώσεων και δεξιοτήτων είτε ως προς την αύξηση της έκτασής τους είτε ως προς την αποτελεσματικότερη ένταξή τους στα προγράμματα σπουδών της. Σε λίγες περιπτώσεις χωρών που διαθέτουν χαμηλότερο επίπεδο της ΕΕΚ ή ελλείψεις στο επίπεδο των πρακτικών δεξιοτήτων σημειώνεται αύξηση της συνιστώσας των επαγγελματικών δεξιοτήτωνⁱⁱⁱ. Αυτή η αύξηση στην έμφαση των γενικών γνώσεων δεν πραγματοποιείται σε βάρος της μάθησης στο χώρο εργασίας, ο οποίος εντάσσεται ολοένα και περισσότερο στο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών της ΕΕΚ, αλλά επιτυγχάνεται είτε με μεγαλύτερη ενσωμάτωση των γενικών δεξιοτήτων στον χώρο εργασίας και στη μάθηση που σχετίζεται με το χώρο εργασίας, όπως η θεωρητική διδασκαλία που συνδέεται με το επάγγελμα, είτε με την αύξηση της έκτασης των γενικών μαθημάτων στο σχολείο. Τα στοιχεία δείχνουν ότι η τελευταία επιλογή μπορεί να είναι εις βάρος των σχετιζόμενων με το επάγγελμα θεωρητικών γνώσεων ή των πρακτικών δεξιοτήτων στα σχολεία^iv.

Η ενίσχυση της γενικής εκπαίδευσης στα προγράμματα της ΕΕΚ είναι αντιστρόφως ανάλογη της εμπειρίας που μία χώρα έχει για την ΕΕΚ. Έτσι, οι χώρες με ισχυρά συστήματα ΕΕΚ και μεγάλη εμπειρία σε αυτήν εμφανίζουν στα προγράμματα σπουδών της ΕΕΚ μια εντονότερη ακαδημαϊκή μετατόπιση, ενώ χώρες με παραδοσιακά αδύναμη ΕΕΚ καταγράφουν εντονότερη στροφή στον επαγγελματικό της προσανατολισμό. Σε αυτήν την δεύτερη περίπτωση ανήκει και η χώρα μας.

Η ενσωμάτωση της μάθησης των γενικών δεξιοτήτων στο χώρο εργασίας υλοποιείται σε έναν αυξανόμενο αριθμό Ευρωπαϊκών χωρών, χωρίς, ωστόσο, η επιτυχία αυτής της προσπάθειας να είναι αδιαλείπτως δεδομένη.

Ένα θέμα που αναδύεται σε σχέση με όλες τις αλλαγές από την πλευρά της ζήτησης είναι η ανάγκη για τους εργαζομένους να έχουν περισσότερες από τις απαραίτητες εγκάρσιες δεξιότητες^v που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν σε ποικίλα εργασιακά περιβάλλοντα, προκειμένου οι εργαζόμενοι να έχουν την ικανότητα να ανταποκρίνονται σε ταχείες αλλαγές στις ευκαιρίες απασχόλησης. Στο πλαίσιο αυτό, αναπτύσσεται η τάση της ενσωμάτωσης των εγκάρσιων δεξιοτήτων στα προγράμματα σπουδών της ΕΕΚ, η οποία υλοποιείται με ποικιλία διαφορετικών μορφών είτε με την συμπερίληψή τους στην γενική εκπαίδευση είτε στις επαγγελματικές σπουδές είτε με την έμμεση συμπερίληψή τους μέσω διδακτικών προσεγγίσεων/μεθόδων.

Έρευνα του Cedefop κατέγραψε μια αύξηση στον βαθμό αυτονομίας και ευελιξίας εφαρμογής των προγραμμάτων της ΕΕΚ σε αρκετές χώρες, προκειμένου να προσφερθεί ευελιξία και αυτονομία τόσο σε περιφερειακό όσο και σε τοπικό επίπεδο, με την προσδοκία η ΕΕΚ να εστιάζει στην καλύτερη δυνατή ανταπόκριση τόσο στις εργασιακές αλλαγές που παρατηρούνται στην αγορά εργασίας σε τοπικό ή περιφερειακό επίπεδο, όσο και στις αντίστοιχες στην οικονομία και τη ζήτηση από τους εκπαιδευόμενους^vi.

Ο σχεδιασμός προγραμμάτων σπουδών για την ΕΕΚ έχει στραφεί τις τελευταίες δύο δεκαετίες σε προσεγγίσεις που βασίζονται στα μαθησιακά αποτελέσματα, μετατοπίζοντας την εστίαση στο τι πρέπει οι εκπαιδευόμενοι να γνωρίζουν, να κατανοούν και να είναι σε θέση να πράττουν στο τέλος του κύκλου σπουδών τους. Τα μαθησιακά αποτελέσματα μπορούν να θεωρηθούν ως κοινός παρονομαστής για τον τρόπο με τον οποίο περιγράφεται το περιεχόμενο της ΕΕΚ σε ολόκληρη την Ευρώπη. Ωστόσο, μπορούν να παρατηρηθούν μεγάλες διακυμάνσεις ως προς την ποιότητα και την ευαισθησία των περιγραφών των μαθησιακών αποτελεσμάτων, καθώς και ως προς την υποκείμενη λογική, βάσει της οποίας αναπτύσσονται.

Το Cedefop προσδιόρισε την αυξανόμενη χρήση της «σπονδυλοποίησης»^vii των προγραμμάτων σπουδών στο ανώτερο δευτεροβάθμιο επίπεδο της ΕΕΚ ως τάση στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση και στη Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση, επιτρέποντας τη δυνατότητα αύξησης της ευελιξίας της ΕΕΚ και παρέχοντας πιο εξατομικευμένες διαδρομές μάθησης. Χώρες που δεν υιοθετούν την προσέγγιση της «σπονδυλοποίησης» των προγραμμάτων σπουδών τους στο ανώτερο δευτεροβάθμιο επίπεδο της ΕΕΚ τείνουν να στρέφονται στην αξιοποίηση της μαθητείας στους χώρους εργασίας^viii.

Προηγούμενες συγκριτικές μελέτες που πραγματοποιήθηκαν στην Ευρώπη έχουν ήδη παρατηρήσει μείωση του συνολικού αριθμού των διαθέσιμων ειδικεύσεων, μαζί με διεύρυνση του περιεχομένου των μαθημάτων (όσον αφορά στο επαγγελματικό τους πεδίο) και αυξημένη ευελιξία για τα μαθήματα, ώστε να ανταποκρίνονται σε ατομικές ή τοπικές προτιμήσεις^ix. Για ορισμένες χώρες η τεκμηριωμένη μείωση του αριθμού των προσόντων ΕΕΚ με την πάροδο του χρόνου είναι το αποτέλεσμα μιας σκόπιμης στρατηγικής διαδικασίας σε επίπεδο συστήματος ΕΕΚ, ενώ σε άλλες περιπτώσεις, τέτοιες εξελίξεις φαίνεται να αφορούν απλώς αντιδράσεις σε αλλαγές από την πλευρά της ζήτησης (π.χ. απαξίωση δεξιοτήτων).

Σε επίπεδο πολιτικής της ΕΕ έχουν αναληφθεί σημαντικές προσπάθειες τα τελευταία δεκαπέντε, περίπου, χρόνια για την προώθηση ευέλικτων και εξατομικευμένων μορφών μάθησης. Πιο πρόσφατα, η Σύσταση του Συμβουλίου του 2020 για την ΕΕΚ με θέμα την βιώσιμη ανταγωνιστικότητα, την κοινωνική δικαιοσύνη και την ανθεκτικότητα επιμένει τα προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης να έχουν ως επίκεντρο τους μαθητές, εφαρμόζοντας τη δια ζώσης διδασκαλία, συνδυαζόμενη με ψηφιακή ή μικτή μάθηση, σε ένα ευέλικτο και αρθρωτό πρόγραμμα διδασκαλίας, το οποίο θα ανατροφοδοτείται από τα αποτελέσματά του^x.

Η «σπονδυλοποίηση» και η ενοποίηση των προγραμμάτων και των προσόντων της ΕΕΚ μπορούν να θεωρηθούν ως ευκαιρίες για την παροχή στους εκπαιδευόμενους ενός ορισμένου βαθμού επιλογής και εξατομίκευσης κατά το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής τους πορείας. Η ευελιξία μπορεί, επίσης, να αναφέρεται στο να επιτρέπεται μια μεμονωμένη διάρκεια προγραμμάτων, δηλαδή να παρέχεται στους εκπαιδευόμενους η δυνατότητα να διαφοροποιούν τη διάρκεια/φόρτο εργασίας ανάλογα με τις ικανότητες και τις ανάγκες τους. Μπορεί, επίσης, να παρασχεθεί αυξημένη ευελιξία με την προσφορά μαθημάτων επιλογής (επιλεκτικές ενότητες/ενότητες ή θέματα) ή ειδικοτήτων. 

Η σύγκριση των επιπέδων 3 και 4 του Ευρωπαϊκού Πλαισίου Προσόντων (ΕΠΠ – EQF) επιβεβαιώνει ότι τα προγράμματα σπουδών που συνδέονται με το επίπεδο 4 του ΕΠΠ έχουν μεγαλύτερο μερίδιο γενικών και εγκάρσιων μαθησιακών γνώσεων^xi. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα προγράμματα αυτά συχνά παρέχουν πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ, ταυτόχρονα, υποστηρίζεται πως ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας^xii.

Οι συζητήσεις πολιτικής για τον τρέχοντα και τον μελλοντικό ρόλο της ΕΕΚ συχνά περιστρέφονται κυρίως γύρω από αλλαγές στη μελλοντική ζήτηση εργασίας. Οι υπάρχουσες θέσεις εργασίας ενδέχεται να απαιτούν σημαντικά διαφορετικά σύνολα δεξιοτήτων από ό,τι μερικά χρόνια νωρίτερα, και πολλές θέσεις εργασίας αναμένεται να αλλάξουν δραματικά ή να εξαφανιστούν πλήρως. Υπάρχει μια γενική ανησυχία ότι οι γνώσεις και οι δεξιότητες που διδάσκονται σήμερα μπορεί να είναι σε μεγάλο βαθμό απαξιωμένες για τις προκλήσεις του αύριο. Το περιεχόμενο της ΕΕΚ πρέπει να καθοριστεί με μακροπρόθεσμη προοπτική, δίνοντας έμφαση σε έναν ισχυρό κανόνα γνώσης. Ο συνδυασμός αυτών των χαρακτηριστικών αποτελεί σημαντική πρόκληση και θα πρέπει επίσης να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι η αλλαγή του προγράμματος σπουδών απαιτεί αναπόφευκτα χρόνο.

Για να γίνει η ΕΕΚ πιο ελκυστική για τους μαθητές, πολλές χώρες προσπάθησαν να ενισχύσουν τους δεσμούς της με υψηλότερα επίπεδα εκπαίδευσης^xiii. Μερικές φορές αυτό συμβαίνει μέσω της παροχής πρόσβασης σε πανεπιστήμια που προσφέρουν γενικές σπουδές ή σε πανεπιστήμια εφαρμοσμένης επιστήμης, όπου μερικές φορές η εστίαση αφορά περισσότερο στις ανώτερες επαγγελματικές σπουδές. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα μια σχετική αναδιαμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών της ΕΕΚ στο ανώτερο επίπεδο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ώστε, μέσω της διαθεσιμότητας πρόσθετων ενοτήτων ή επιπλέον ετών σπουδών, να προσφέρει την ευκαιρία οι απόφοιτοί της να καταστούν ικανοί να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις εισόδου των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Πάντως, υφίσταται ο κίνδυνος να δημιουργηθεί ένα σύστημα ΕΕΚ δύο επιπέδων στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου ορισμένες σπουδές οδηγούν δυνητικά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ άλλες οδηγούν σε αυτήν μέσω δυσκολότερων εκπαιδευτικών διαδρομών.

Είναι προφανές ότι οι μαθητές της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και κατάρτισης μπορούν ολοένα και περισσότερο να έχουν πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μέσω^xiv:

1. Επαγγελματικών προγραμμάτων, όπως το διπλό σύστημα/μαθητείας, που προσφέρουν πρόσβαση στα επίπεδα 5+
2. Απόκτηση πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είτε μέσω UAS (Universities of Applied Science) είτε μέσω της παροχής υψηλότερων επιπέδων ΕΕΚ στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
3. Με την είσοδό τους στα παραδοσιακά πανεπιστήμια

Αν και οι παραπάνω επιλογές έχουν το πλεονέκτημα ότι καθιστούν την ΕΕΚ δυνητικά ελκυστικότερη για πολλούς επίδοξους μαθητές, υπάρχει ο κίνδυνος η αύξηση του γενικού στοιχείου να την καταστήσει λιγότερο ελκυστική για ορισμένους επίδοξους μαθητές: Η αύξηση της γενικής συνιστώσας στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορεί να είναι δυσάρεστη για όσους μπορεί να έχουν δυσκολευτεί με τα ίδια μαθήματα στο γυμνάσιο. Πάντως, η αύξηση του γενικού προσανατολισμού της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης λειτουργεί ως δικλείδα ασφαλείας στην πολύ πρώιμη εξειδίκευση, καθώς και στη δημιουργία αδιέξοδων.

Ένα επιπλέον χαρακτηριστικό που καθιστά την ΕΕΚ περισσότερο ελκυστική για τους επίδοξους εκπαιδευόμενους (και, ενδεχομένως, τους εργοδότες) είναι η παροχή μάθησης που βασίζεται στον χώρο εργασίας, ειδικά με την μορφή της μαθητείας ή την παροχή περισσότερης εργασιακής εμπειρίας. Ενώ οι περισσότερες χώρες έχουν δώσει προτεραιότητα στην ενίσχυση αυτών των μορφών μάθησης, η ευκολία και το αποτέλεσμα των μεταρρυθμίσεων προς αυτή την κατεύθυνση εξαρτάται από τις προηγούμενες εμπειρίες και τις υπάρχουσες υποδομές. Αρκετές χώρες, για παράδειγμα, επισημαίνουν δυσκολίες όσον αφορά στην παροχή επαρκώς μεγάλου αριθμού θέσεων μαθητείας στους μαθητές. Όπου η εκπαίδευση στη μαθητεία ή στο διπλό σύστημα δεν έχει ήδη καθιερωθεί, η μετάβαση σε αυτήν τη μορφή μάθησης αποτελεί πρόκληση. Το θέμα της μάθησης στο χώρο εργασίας^xv έχει λάβει αυξημένη προσοχή σε επίπεδο πολιτικής της ΕΕ τα τελευταία δύο χρόνια, με την εντατικοποίηση του αιτήματος για αυξημένα ποσοστά μάθησης στο χώρο εργασίας. Στην κατεύθυνση αυτή, προωθείται ιδιαίτερα η επιλογή της εκμάθησης σε ευνοϊκά περιβάλλοντα εργασίας, καθώς και του κατάλληλου συνδυασμού ανοιχτών, ψηφιακών και συμμετοχικών περιβαλλόντων μάθησης^xvi. Πάντως, εξακολουθεί να ισχύει ότι η μετάβαση στο διπλό σύστημα μάθησης (dual system) δεν είναι καθόλου εύκολη, απαιτώντας, ενδεχομένως, ιδιαίτερα μεγάλο χρονικό διάστημα μέχρι την ολοκληρωμένη οργάνωσή του^xvii. Σε ορισμένες χώρες, παρατηρείται μια αύξηση της μάθησης στο χώρο εργασίας με την πάροδο του χρόνου, η οποία συνοδεύεται από συνολική μείωση της διδασκαλίας στην τάξη^xviii. Θα πρέπει στο σημείο αυτό να επισημανθεί ότι όπου η μαθητεία (ή το διπλό σύστημα) δεν έχει, ιστορικά, καθιερωθεί με αποτελεσματικό τρόπο, αποδεικνύεται δύσκολο να παρασχεθούν επαρκείς θέσεις μαθητείας, γεγονός που υποδηλώνει ότι η εύρεση άλλων μέσων παροχής κατάρτισης στον χώρο εργασίας – όπως η εργασιακή εμπειρία που ενσωματώνεται σε άλλους τύπους επαγγελματικών προγραμμάτων – μπορεί να αποδειχθούν αμεσότερη, αν και για πολλούς υποδεέστερη, λύση στην ενίσχυση της σύνδεσης μεταξύ της τάξης και του χώρου εργασίας.

Παρατηρείται σε αρκετές Ευρωπαϊκές χώρες μια αύξηση του βαθμού αυτονομίας και ευελιξίας σε περιφερειακό και σε τοπικό επίπεδο, κυρίως στο πλαίσιο της οργάνωσης και της ανάπτυξης των προγραμμάτων της ΕΕΚ. Ωστόσο, υπάρχουν σημαντικές διαφορές, τόσο ως προς την έκταση της αλλαγής όσο και ως προς το σημείο εκκίνησης του βαθμού αυτονομίας των σχολικών μονάδων της ΕΕΚ στις χώρες αυτές. Η αυξημένη αυτονομία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων της ΕΕΚ, μαζί με την ευελιξία που αναμένεται να επιφέρει, μπορεί να σημαίνει ότι επιτυγχάνεται βελτίωση ως προς τον βαθμό ανταπόκρισής τους στις αλλαγές στην τοπική αγορά εργασίας, στην οικονομία και στη ζήτηση από τους εκπαιδευόμενους^xix. Σε πολλές περιπτώσεις, η αυτονομία του σχολείου συνδέεται με τοπικούς φορείς, περιφερειακά ιδρύματα και ενδιαφερόμενους φορείς που έχουν την ευθύνη να διασφαλίζουν ότι ικανοποιούνται οι τοπικές ανάγκες δεξιοτήτων, ενέργεια που συνδέεται με το γεγονός ότι οι περιφερειακές ή τοπικές ανάγκες καλύπτονται πλέον καλύτερα από ό,τι στο παρελθόν. Η σύνδεση της παρεχόμενης επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας, κατά κύριο λόγο σε τοπικό, καθώς και σε περιφερειακό επίπεδο φαίνεται σημαντική, καθώς κινείται στην πεποίθηση ότι οι θέσεις εργασίας που θα αναζητήσουν οι απόφοιτοι της ΕΕΚ θα είναι αυτές που είναι διαθέσιμες στην τοπική, καθώς και στην περιφερειακή αγορά εργασίας. Επομένως, η ΕΕΚ θα πρέπει να εστιάσει στην κάλυψη αυτών των αναγκών.

Ενώ, κυρίως, οι εθνικοί οργανισμοί έχουν μεγάλη επιρροή στο περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών, η τάση για τα σχολεία Επαγγελματικής Εκπαίδευσης στην Ευρώπη είναι να έχουν έναν βαθμό αυτονομίας ως προς τον τρόπο με τον οποίο παρέχουν τις απαιτούμενες δεξιότητες (οι οποίες είναι συνυφασμένες σε μεγάλο βαθμό με την εκάστοτε επαγγελματική εξειδίκευση) και συχνά έχουν ευθύνη για τον καθορισμό ενός συγκεκριμένου μεριδίου ανάπτυξης προγράμματος σπουδών^xx. Αναμφισβήτητα, αυτό δίνει στα σχολεία και στις σχολές επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης την ευκαιρία να προσαρμόσουν τις υπηρεσίες τους στις ανάγκες της τοπικής αγοράς εργασίας. Γενικά, ενώ οι υπεύθυνοι σχεδιασμού σε εθνικό επίπεδο, σε συνεργασία με τους κοινωνικούς εταίρους, έχουν τον πρώτο λόγο στην διαμόρφωση του περιεχομένου του προγράμματος σπουδών, τα επαγγελματικά λύκεια και οι επαγγελματικές σχολές έχουν έναν βαθμό αυτονομίας, όσον αφορά στον τρόπο με τον οποίο παρέχονται αυτές οι δεξιότητες. Τα σχολεία και οι σχολές κατάρτισης, και μαζί τους οι εκπαιδευτικοί και οι εκπαιδευτές, έχουν τη δυνατότητα της ευχέρειας προσαρμογής της εκπαιδευτικής καινοτομίας στις ανάγκες της τοπικής αγοράς εργασίας. Αυτή η δυνατότητα ποικίλλει μεταξύ των χωρών, αλλά δίνει στους παρόχους επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης την δυνατότητα να προσαρμόσουν τις υπηρεσίες τους στις ανάγκες της τοπικής αγοράς εργασίας^xxi.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι το αίτημα για εξατομικευμένη και προσαρμοσμένη μάθηση υλοποιείται σε ικανοποιητικό βαθμό σε αρκετές Ευρωπαϊκές χώρες, ενώ υπάρχουν και χώρες (Φινλανδία, Σλοβενία) οι οποίες το υλοποιούν σε ιδιαίτερα σημαντικό βαθμό^xxii.

Όσον αφορά στον τρόπο επικαιροποίησης των προγραμμάτων σπουδών, δεν υπάρχει κοινή τάση, εκτός από το ότι τα προγράμματα σπουδών καθορίζονται συχνά κεντρικά, με τις επαγγελματικές σχολές να έχουν κάποιο περιθώριο στον τρόπο παροχής δεξιοτήτων κατάρτισης. Η επιρροή διαφορετικών φορέων, ιδιαίτερα των εργοδοτών, συχνά φαίνεται να έχει τις ρίζες του σε μακροχρόνιους θεσμικούς μηχανισμούς. Δεν υπάρχει σαφής τάση ότι οι εργοδότες, για παράδειγμα, έχουν αποκτήσει περισσότερη ή λιγότερη επιρροή στα προγράμματα σπουδών της ΕΕΚ έναντι άλλων εμπλεκόμενων παραγόντων, γεγονός που εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη χώρα αναφοράς: στην Ολλανδία, οι εργοδότες φαίνεται να έχουν μειώσει την επιρροή τους, ενώ στο Ηνωμένο Βασίλειο ο ρόλος τους έχει αυξηθεί^xxiii.

Ένα άλλο βασικό χαρακτηριστικό είναι ο αριθμός των προσφερόμενων προσόντων στην ΕΕΚ. Υπάρχουν ενδείξεις ότι ανεξάρτητα από τον αριθμό των προσφερόμενων προσόντων – ο οποίος έχει μειωθεί στην επαγγελματική εκπαίδευση πολλών χωρών – καταγράφεται μια στροφή σε ορισμένες χώρες προς την ένταξη σε μαθήματα και προγράμματα της διδασκαλίας κοινών δεξιοτήτων που αφορούν σε διαφορετικά επαγγέλματα^xxiv.  Το γεγονός αυτό αντανακλά εν μέρει την αυξανόμενη ανάγκη παροχής δεξιοτήτων που θα επιτρέψουν έναν βαθμό κινητικότητας στην αγορά εργασίας σε συναφή επαγγέλματα^xxv. Σε κάθε περίπτωση, το επίκεντρο των επαγγελματικών σπουδών τείνει να είναι η απόκτηση επαγγελματικής ικανότητας.

Η στήριξη στο εκπαιδευτικό σύστημα της ΕΕΚ για την αντιμετώπιση των αναδυόμενων αναντιστοιχιών δεξιοτήτων και την αποτελεσματικότερη κάλυψη των αναγκών δεξιοτήτων στο μέλλον, εξαρτάται από τη διασφάλιση ότι η ΕΕΚ είναι σε θέση να καλύψει τις ανάγκες της αγοράς εργασίας και, ταυτόχρονα, να προσελκύσει ένα, αρκετά μεγάλο, ποσοστό όσων εισέρχονται στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αυτό επιτυγχάνεται, αντίστοιχα, διασφαλίζοντας ότι τα προγράμματα σπουδών επικαιροποιούνται περιοδικά και ότι οι μαθητές της ΕΕΚ έχουν πρόσβαση σε υψηλότερα επίπεδα μάθησης. 

Τα δεδομένα δείχνουν ότι αρκετές χώρες σε όλη την Ευρώπη ανταποκρίνονται με διαφορετικούς τρόπους στις προκλήσεις που συνεπάγεται η συνάφεια της ΕΕΚ με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας, της κοινωνίας και της οικονομίας. Αυτά τα στοιχεία δείχνουν σε μεγάλο βαθμό ότι τα προγράμματα σπουδών της ΕΕΚ αποκτούν και ευρύτερη διάσταση, με την έννοια ότι το διδακτικό περιεχόμενό της απλώνεται σε ένα ευρύ εκπαιδευτικό φάσμα, το οποίο συμπεριλαμβάνει γνώσεις επαγγελματικής εκπαίδευσης, καθώς και γενικής παιδείας, οι οποίες επεκτείνονται τόσο σε οριζόντιο όσο και σε εγκάρσιο επίπεδο. Όμως, αυτή η διεύρυνση δεν έχει αποδυναμώσει τη ιδιαιτερότητα των προγραμμάτων ΕΕΚ. Ο επαγγελματικός τους προσανατολισμός και η προσήλωσή τους στην αγορά εργασίας είναι ακόμη ισχυρά, ενισχυόμενα σε κάποιο βαθμό μέσω της αυξημένης προτεραιότητας που δίνεται στη μαθητεία, καθώς και στη μάθηση με βάση την πρακτική άσκηση. Αυτές οι τάσεις συνοδεύονται από προσπάθειες απόδοσης μεγαλύτερης αυτονομίας σε τοπικό και περιφερειακό επίπεδο, διευκολύνοντας τη στόχευση της ΕΕΚ στις ατομικές και εργοδοτικές ανάγκες^xxvi.

Στο πλαίσιο αυτό, η πρόκληση είναι να βρεθεί ο συνδυασμός θεσμικής αυτονομίας και επίβλεψης εθνικής ή περιφερειακής πολιτικής, προκειμένου να διασφαλιστεί όχι μόνο ότι οι απαιτούμενες δομικές αλλαγές θα πραγματοποιηθούν, αλλά θα υλοποιηθούν με αποτελεσματικό και ευέλικτο τρόπο.