Η Εργαλειοποίηση της Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου και του Εκπαιδευτικού

Η Εργαλειοποίηση της Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου και του Εκπαιδευτικού: Προβληματισμοί και Προτάσεις

 

Κωνσταντίνου Χαράλαμπος 

Ομότιμος Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης

Πανεπιστημίου Ιωαννίνων-Αντιπρόεδρος Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος

«Η ομαλή και αποτελεσματική εκπαίδευση στηρίζεται σε μια σχέση εμπιστοσύνης και συναινετικής συνεργασίας ανάμεσα στην πολιτική ηγεσία και την εκπαιδευτική κοινότητα»

1. Εισαγωγή 

Η προσέγγιση του ζητήματος βασίζεται σε δύο παραδοχές.

Πρώτη παραδοχή: η εκπαίδευση συνιστά ένα σύνθετο και πολυπαραγοντικό θέμα, το οποίο εξαρτάται σε καθοριστικό βαθμό από την ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική, η οποία είναι υπεύθυνη για τη διαμόρφωση των προϋποθέσεων τόσο της διάρθρωσης και του περιεχομένου του εκπαιδευτικού έργου όσο και των συνθηκών που συγκροτούν τον εργασιακό χώρο του εκπαιδευτικού. Το γεγονός αυτό συνιστά την αιτία ώστε  αρκετές πτυχές της απόδοσης του εκπαιδευτικού να παρουσιάζουν αντικειμενική δυσκολία στη μέτρησή τους, με αποτέλεσμα να αμφισβητείται η αξιοπιστία του ποσοτικού μεγέθους της αξιολόγησής της.

Δεύτερη παραδοχή: Η αξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας και, συνεπώς, και του συντελούμενου εκπαιδευτικού έργου. Ωστόσο, η αξιολόγηση του ίδιου του εκπαιδευτικού και, συνολικά, του εκπαιδευτικού έργου είναι ένα κοινωνιολογικά και κοινωνιομετρικά σύνθετο και πολύπλοκο φαινόμενο. Αυτό σημαίνει ότι δεν αφορά μόνο την παιδαγωγική επιστήμη και τους εκπαιδευτικούς, αλλά επηρεάζεται και συγκαθορίζεται και από έναν ικανό αριθμό  εμπλεκόμενων παραγόντων, όπως είναι π.χ. ο πολιτικό-ιδεολογικός. Ειδικότερα, η πρακτική της εφαρμογή έχει, αναμφισβήτητα, ως σημεία αναφοράς το ίδιο το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων (Υ.ΠΑΙ.Θ.) και τη διαχρονικά  ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική του, από την οποία εξαρτώνται σε καθοριστικό βαθμό το περιεχόμενο, οι διαδικασίες και οι σκοποί της αξιολόγησης. Αυτό σημαίνει, επιπρόσθετα, ότι η αξιολόγηση συνδέεται, άμεσα και έμμεσα, με τον τρόπο που λειτουργεί το ίδιο το σχολείο, αλλά και η ίδια η κοινωνία με τα δικά της ιδιαίτερα ιστορικά, πολιτικά, πολιτισμικά, οικονομικά και επιστημονικά χαρακτηριστικά.

2. Η αξιολόγηση ως παιδαγωγική λογική

Η αξιολόγηση, ως παιδαγωγική λογική, έχει σαφώς παιδαγωγικό χαρακτήρα, και συνδέεται τόσο με το εκπαιδευτικό έργο όσο και με τον εκπαιδευτικό. Σύμφωνα με αυτήν, σκοπός της αξιολόγησης είναι να διαπιστωθεί η επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων, είτε αυτοί αναφέρονται στη σχολική μονάδα είτε στον ίδιο τον εκπαιδευτικό, να εντοπισθούν οι ελλείψεις, οι ανεπάρκειες αλλά και οι δυνατότητες των αξιολογούμενων θεσμών και προσώπων, με απώτερο σκοπό τη λήψη ανατροφοδοτικών και διορθωτικών μέτρων για τη βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Συμπληρωματικά, η ραγδαία εξέλιξη των επιστημών και, συνολικά, οι κοινωνικές μεταβολές επιβάλλουν τη διαρκή επιμόρφωση και τη γνωστική ανανέωση των εκπαιδευτικών. Σε σχέση με το γεγονός αυτό, και για να λέμε τα πράγματα με το όνομά τους και να παραδεχόμαστε την ιδιομορφία της σύνθεσης κάθε επαγγελματικού κλάδου και, στην προκειμένη περίπτωση, των εκπαιδευτικών, η ανάγκη αυτή της επιμόρφωσης σχετίζεται και με την αυτονόητη ετερογένεια στο γνωστικό και παιδαγωγικό επίπεδο ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, λόγω των διαφορετικών επιδόσεών τους στις προπτυχιακές σπουδές τους, οι οποίες συντελέστηκαν είτε στα ίδια τα ελληνικά είτε στα γειτονικά με τη χώρα μας πανεπιστήμια. Επιπλέον, το έλλειμμα παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας της πλειονότητας των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, χωρίς δική τους υπαιτιότητα, επιβάλλει μια διαρκή και ουσιαστική επιμόρφωση.

3. Αξιολόγηση και εκπαιδευτική πολιτική

Όπως υποστηρίχθηκε πιο πάνω, επειδή η εκπαίδευση και, συνεκδοχικά, και η εκπαιδευτική αξιολόγηση καθορίζονται από το είδος της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής, αυτό συνεπάγεται την αναπόφευκτη ανάμειξη του παιδαγωγικού περιεχομένου τους με την κρατική ιδεολογία, την πολιτική και την οικονομία. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, η επίτευξη των οποιωνδήποτε σκοπών (παιδαγωγικών, διοικητικών κ.ο.κ.) της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού εξαρτάται από την αποτελεσματική χρήση των μεθοδολογικών εργαλείων της. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να προσδιοριστούν με μεθοδολογική σαφήνεια ο σκοπός, το αντικείμενο, τα κριτήρια, ο φορέας και οι τεχνικές (διαδικασίες) αξιολόγησης.

Οφείλουμε δε εμφατικά να υπογραμμίσουμε ότι η αξιολόγηση δεν είναι ούτε αυτοσκοπός ούτε πανάκεια αλλά ούτε και τιμωρητική διαδικασία για τη βελτίωση ή τη λύση των προβλημάτων της εκπαίδευσης, αλλά πολύ περισσότερο εργαλείο μέσω του οποίου αναδεικνύονται συγκεκριμένες παράμετροι που προτρέπουν έμμεσα ή και άμεσα σε  διόρθωση, ανατροφοδότηση και βελτίωση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Αυτό συνεπάγεται ότι η εφαρμογή του συγκεκριμένου θεσμού, έπειτα από περίπου τέσσερις δεκαετίες, επιβάλλεται να επικεντρωθεί αποκλειστικά στους παιδαγωγικούς σκοπούς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Είναι αναγκαίο, λοιπόν, το Υ.ΠΑΙ.Θ. να λάβει μέτρα για άρτια προετοιμασία, αναφορικά με την ενημέρωση, επιμόρφωση και αξιοποίηση των δεδομένων της εφαρμογής του μέτρου, διασφαλίζοντας την εγκυρότητα, την αντικειμενικότητα και την αξιοπιστία των αξιολογικών διαδικασιών και εξαλείφοντας τις οποιεσδήποτε υποψίες ή καχυποψίες των εκπαιδευτικών έναντι των φορέων αξιολόγησης.  Έχοντας, επιπλέον, υπόψη ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν διαθέτει την απαραίτητη κουλτούρα στο θέμα συνολικά της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.

4. Ο παιδαγωγικός χαρακτήρας του σχολείου

Πρέπει να γίνει σαφές στους ιθύνοντες της εκπαιδευτικής πολιτικής ότι το σχολείο δεν είναι ένας στεγνός και άκαμπτος τεχνοκρατικός και γραφειοκρατικός θεσμός, που διέπεται από εφαρμογή κανονιστικών πλαισίων, αλλά πολύ περισσότερο πρόκειται για έναν παιδαγωγικό θεσμό με κύρια χαρακτηριστικά του την αγωγή, τη διδασκαλία, τη μάθηση, την κοινωνικοποίηση και, ασφαλώς, την παιδεία. Η παιδαγωγική ποιότητά του αναδεικνύεται από τις συνθήκες που διαμορφώνει η εκπαιδευτική πολιτική για τον εκπαιδευτικό, ώστε, τελικά, οι συγκεκριμένες διαδικασίες να λειτουργούν υπέρ του μαθητή.

5. Το διαχρονικό παιδαγωγικό πρόβλημα του ελληνικού σχολείου

Σχετικά με τα παραπάνω, όλες οι έρευνες αναδεικνύουν ένα διαρκές παιδαγωγικό πρόβλημα του ελληνικού σχολείου, ότι, δηλαδή, απέχει σε εμφανή βαθμό από τους παιδαγωγικούς προσανατολισμούς του. Γενικά και αναφορικά με την οργάνωση, το περιεχόμενο και τους προσανατολισμούς του ελληνικού σχολείου, υποστηρίζεται ότι αυτό χαρακτηρίζεται από συγκεντρωτισμό και από έναν γραφειοκρατικό τρόπο λειτουργίας. Με άλλη διατύπωση, δεν έχει στο επίκεντρό του τους παιδαγωγικούς προσανατολισμούς που αποβλέπουν στη διαμόρφωση  της προσωπικότητας του μαθητή και την ικανοποίηση των αναγκών της κοινωνίας, δεδομένου ότι το ελληνικό σχολείο εξακολουθεί να είναι δασκαλοκεντρικό, γνωσιοκεντρικό, εξετασιοκεντρικό και βαθμοκεντρικό, με βασικούς υπευθύνους τους ασκούντες την εκπαιδευτική πολιτική. Παρατηρείται υποβάθμιση του παιδευτικού ρόλου του σχολείου, ενώ οι διαδικασίες μάθησης και αξιολόγησης είναι υποβαθμισμένες με αμφίβολης εκπαιδευτικής αξίας περιεχόμενο και στόχους. Επιπλέον, ζητούμενο είναι ακόμη η παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών, κυρίως αυτών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μέσω κατάλληλης εκπαίδευσης και επιμόρφωσης. Στα παραπάνω δεν μπορούμε να αγνοήσουμε τη διετή κοινωνική, ψυχολογική, πολιτιστική και πνευματική επιβάρυνση της πανδημίας στην εκπαίδευση: στους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, την εκπαιδευτική διαδικασία και την ευρύτερη κοινωνία. Μολονότι το παιδαγωγικό αυτό πρόβλημα επισημαίνεται ως διαχρονικό και άλυτο, δεν έχει τύχει μέχρι τώρα της ανάλογης βαρύτητας που του αρμόζει από το Υ.ΠΑΙ.Θ.

6. Συμπτώματα της πρόσφατης εκπαιδευτικής πολιτικής

Εστιάζοντας στην εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική πολιτική των δύο τελευταίων τετραετιών, διαπιστώνει κανείς ότι η μεν πρώτη χαρακτηριζόταν από απουσία σαφών προσανατολισμών, επιστημονικά τεκμηριωμένων, και, συνολικά, από έλλειψη ουσιαστικών εκπαιδευτικών μέτρων. Στη δε τελευταία τετραετία, διαπιστώνεται μια «αγωνιώδης» προσπάθεια λήψης ή, καλύτερα, επιβολής νέων και αποσπασματικών μέτρων, σαν να επιδιώκεται η επίδειξη επίτευξης έργου ως αυτοσκοπού και η διεκδίκηση «κοινωνικής επιβράβευσης», χρησιμοποιώντας τα διαθέσιμα, ακόμη και δικαστικά, μέσα επιβολής τους. Με άλλη διατύπωση, δίνεται η εντύπωση επίδειξης δύναμης εξουσίας, επιβολής  και υπερίσχυσης. Μια πολιτική που, σχεδόν επιδεικτικά, έχει θέσει στο περιθώριο τη συναίνεση της εκπαιδευτικής κοινότητας. Αλλά ακόμη χειρότερο, παρατηρείται εφαρμογή μέτρων μέσω πειθαναγκασμού και υπερφόρτωσης των εκπαιδευτικών με επιπρόσθετες, κυρίως γραφειοκρατικού χαρακτήρα, υποχρεώσεις, οι οποίες τον αποσπούν και τον αποπροσανατολίζουν από το κυρίως εκπαιδευτικό έργο.

Πιο συγκεκριμένα, αν αξιολογήσει κανείς τα μέτρα του Υ.ΠΑΙ.Θ., τα οποία έχουν λάβει καταιγιστική μορφή,  θα διαπιστώσει ότι διέπονται από συγκεκριμένη λογική και πρακτική: χαρακτηρίζονται από αποσπασματικότητα,  ανταγωνιστικότητα, γραφειοκρατία,  έλεγχο, κατηγοριοποίηση, διάβρωση της αυτονομίας του εκπαιδευτικού, υπερφόρτωση νέων υποχρεώσεων και, επομένως, επιβάρυνση και πίεση του εκπαιδευτικού, απουσία έμπρακτης συμμετοχής στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό των εκπαιδευτικών της πράξης, περιθωριοποίηση των συνδικαλιστικών εκπροσώπων των εκπαιδευτικών και, τελικά, αυταρχική επιβολή τους. Όλα αυτά εγείρουν αντιδράσεις, αγανάκτηση και απογοήτευση στους εκπαιδευτικούς της πράξης, που, δυστυχώς, δεν εργάζονται και κάτω από τις ευνοϊκότερες συνθήκες από άποψη υποδομών, αναλογίας εκπαιδευτικού-μαθητών, ετερόκλητων και επιβαρυντικών εξωσχολικών πιέσεων και παρεμβάσεων διάφορων παραγόντων (π.χ. γονέων), επαρκούς παιδαγωγικής και διδακτικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης, οικονομικών κινήτρων κ.λπ.

7. Οι ανεπιθύμητες παρεμβάσεις του Υπουργείου Παιδείας

Πέρα από τα παραπάνω, οι συχνές και πυκνές παρεμβατικές ενέργειες του Υ.ΠΑΙ.Θ. στα θέματα λειτουργίας της εκπαίδευσης εγείρουν συναισθήματα και στάσεις αμφισβήτησης και απαξίωσης προς τους εκπαιδευτικούς και διαμορφώνουν, αναμφίβολα, επιβαρυντικό και, γενικά, ασφυκτικό και αρνητικό κλίμα στις σχέσεις τους. Εκτιμούμε ότι όλα αυτά έχουν τις επιπτώσεις τους στον εκπαιδευτικό, δεδομένου ότι τον πιέζουν, τον επιβαρύνουν και τον αποσπούν από το σημαντικό έργο του: τη διδασκαλία και την αγωγή.

8. Ανάγκη μακροπρόθεσμης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης

Έχοντας ως σημείο αναφοράς τον ρόλο της εκπαιδευτικής πολιτικής στον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας της εκπαίδευσης και των συνδεόμενων με αυτήν θεσμών, θα υπογραμμίσουμε ορισμένα αυτονόητα δεδομένα από άποψη μεθοδολογική και επιστημονική. Λόγω της συνθετότητας, της πολυπαραγοντικής επιρροής και των ραγδαίων επιστημονικών, οικονομικών, τεχνολογικών και κοινωνικών εξελίξεων, επιβάλλεται η οποιαδήποτε μεταρρύθμιση να έχει μακρόπνοη διάρκεια και ισχύ. Και τούτο, γιατί τα αποτελέσματα μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, ακόμη και της πιο επιτυχημένης, θα είναι ορατά πολύ αργότερα από τον χρόνο της πρώτης εφαρμογής της. Επιπλέον, για οποιαδήποτε μεταρρύθμιση είναι αναγκαίο να προηγηθεί η συνολική αξιολόγηση,  η καταγραφή και η χαρτογράφηση των συνθηκών αλλά και των αναγκών  λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος. Ωστόσο, αυτό που παρατηρείται, τουλάχιστον μετά τη μεταπολίτευση, είναι η εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία δεν είναι ούτε κρατική ούτε καν κυβερνητική, αλλά κυρίως υπουργική.

Είναι προφανές πως η καθιέρωση μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης με διάρκεια, μεταξύ πολλών άλλων, θα έλυνε οριστικά τα κορυφαία προβλήματα της εκπαίδευσης, τα οποία, αν και θεωρούνται ώριμα για τη μέση συλλογική συνείδηση, ωστόσο οδηγούνται σε καταρράκωση εξαιτίας μιας διαρκούς παλινδρόμησης. Το τι είναι αυτό που απουσιάζει, είναι σαφέστατο: Είναι η απαραίτητη, κατά το δυνατόν, διακομματική και υπερκομματική συναίνεση, ώστε, χωρίς παλινωδίες, να έχουμε μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που θα αντέξει στον χρόνο. Οι επιδεικνυόμενοι αυταρχισμοί δεν συμβαδίζουν με την παιδαγωγική λογική που έχει ανάγκη η εκπαίδευση, όπως, επίσης, και η ολιστική ή, ακόμη και δογματική, αρνητική στάση των εκπροσώπων των εκπαιδευτικών δεν συμβάλλει σε μία ομαλή επίλυση των εκπαιδευτικών ζητημάτων. Ο συγκεντρωτικός τρόπος σχεδιασμού, η απουσία ειλικρινούς διαλόγου και η αυταρχική επιβολή των μέτρων από το Υ.ΠΑΙ.Θ., αναπότρεπτα, αντί να βρει συναίνεση, προκαλεί τις αντιδράσεις και αντιστάσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας.  Εξάλλου, δεν πείθει η ηγεσία του Υ.ΠΑΙ.Θ. με την επίκληση των «αγαθών παιδαγωγικών προθέσεών» της, δεδομένου ότι η πράξη και, συνολικά, η λειτουργία της εκπαιδευτικής πραγματικότητας είναι αδιάψευστοι μάρτυρές της.

Επαναλαμβάνοντας την πρότασή μας, για να έχει το προσδοκώμενο αποτέλεσμα η λειτουργία ενός τόσο σημαντικού θεσμού, όπως είναι η εκπαίδευση, επιβάλλεται να έχει προηγηθεί ένας συνολικός σχεδιασμός έπειτα από μελέτη και αξιολόγηση της πραγματικότητας. Με αποσπασματικά μέτρα, τα οποία δεν έχουν συνολική επιστημονική και εκπαιδευτική βάση και τη συναίνεση της πλειονότητας των αποδεκτών, δημιουργούνται επισφαλείς συνθήκες  για την επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης.  Συνεπώς, μια πρώτη προτροπή για την εφαρμογή της θα ήταν: Πρώτα επιβάλλεται η αποκατάσταση και ομαλοποίηση των εκπαιδευτικών λειτουργιών του εκπαιδευτικού έργου, με μακρόπνοο στρατηγικό σχεδιασμό, συνεργασία, συναίνεση, υπευθυνότητα, αξιοπιστία και βούληση. Ακολούθως, είναι ανάγκη να δρομολογηθεί ο περιορισμός του συγκεντρωτικού τρόπου λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος, ο οποίος  περιορίζει την αυτονομία της κάθε σχολικής μονάδας. Στο μειονέκτημα αυτό είναι σκόπιμο να προστεθεί και ο πληθωρισμός δεδομένων που περιέχονται στο κανονιστικό πλαίσιο εφαρμογής της αξιολόγησης. Έτσι, όμως,  χάνεται το πραγματικό παιδαγωγικό νόημα της αξιολόγησης,  μετατρεπόμενη σε τυπολατρική και γραφειοκρατική διαδικασία, αμφίβολου αποτελέσματος.

9. Επίλογος

Κλείνοντας την προσέγγιση του θέματος, υπογραμμίζουμε ότι η εκπαίδευση αποτελεί καθοριστικό παράγοντα  κοινωνικής συνοχής και  οικονομικής, επιστημονικής, πολιτισμικής και κοινωνικής ανάπτυξης μιας χώρας. Αυτό σημαίνει από την πλευρά των ασκούντων την εκπαιδευτική πολιτική ότι ο παράγοντας αυτός όχι μόνο θα πρέπει να προστατευτεί ως πολύ σημαντικός θεσμός, αλλά και να ληφθούν εκείνα τα μέτρα που θα ενισχύσουν  τον ρόλο που του έχει ανατεθεί από το ίδιο το κοινωνικό σύστημα. Η ομαλή και αποτελεσματική εκπαίδευση στηρίζεται σε μια σχέση εμπιστοσύνης και συναινετικής συνεργασίας ανάμεσα στην πολιτική ηγεσία και την εκπαιδευτική κοινότητα. Η δυσπιστία και η καχυποψία, που είναι διάχυτες, ειδικά το τελευταίο διάστημα στους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων, εξαιτίας της ασκούμενης μέχρι τώρα εκπαιδευτικής πολιτικής, δεν διαμορφώνουν ευνοϊκές συνθήκες μεταξύ τους για μια αγαστή συνεργασία στα θέματα που ταλανίζουν την εκπαίδευση στη χώρα μας. Το γεγονός αυτό φέρνει στο επίκεντρο την ευθύνη της πολιτείας, η οποία πρέπει να δείξει την εμπιστοσύνη που αρμόζει προς τους εκπαιδευτικούς, για να αισθανθούν εμπράκτως ότι έχουν την ηθική και θεσμική στήριξή της και, τελικά,  ότι αναγνωρίζει και σέβεται το έργο που επιτελούν. Στην περίπτωση της διαχείρισης της εκπαίδευσης θα προτείναμε στην ηγεσία του Υ.ΠΑΙ.Θ. να αξιοποιήσει τον βασικό και γενικό κανόνα, σύμφωνα με τον οποίο  ο τρόπος επικοινωνίας και υλοποίησης των σχεδιασμών και των εκπαιδευτικών μέτρων παίζει καθοριστικό ρόλο στην ποιότητα και την αποτελεσματική εφαρμογή του.

Και ας μην λησμονούμε την αποδεδειγμένη ερευνητική παραδοχή ότι ένας εργαζόμενος αποδίδει πολύ περισσότερο, όταν είναι ικανοποιημένος από τις στενότερες και ευρύτερες εργασιακές, οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες που τον περιβάλλουν.

Δείτε επίσης:

 Αξιολογώντας τους προσανατολισμούς θέσπισης ή ανανέωσης εκπαιδευτικών θεσμών

“Αυτοαξιολόγηση σχολείου. Μη βαφτίζουμε το κρέας ψάρι” του Γιώργου Μπαγάκη

freshedu